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La neoliberalización de la educación

Los bachilleratos populares irrumpieron en la escena educativa local en un momento en el que se hacían cargo de una vacancia evidente. Luego, surgieron diversas experiencias desde la formalidad del sistema que también se inscriben en los lineamientos de la educación popular y que han apuntado a los mismos destinatarios. Es, entonces, teniendo en cuenta esto último y el escenario actual que cabe la pregunta por el lugar que ocupan hoy las experiencias de educación popular por fuera de la gestión estatal. ¿Cuáles son sus objetivos políticos, sus prácticas transformadoras y sus luchas? Adrián Negro analiza luces y sombras de esta experiencia.  

Por Adrián Negro*

Entre el voluntariado, la fragmentación y la precariedad: la encrucijada de los Bachilleratos Populares

Nos hemos acostumbrado a escuchar sobre las políticas neoliberales en educación y sus efectos, sobre todo en estos últimos años. Al hacerlo, se sucede toda una serie lamentable de programas y consecuencias que afectan a la educación pública. Desde ya, contamos con la deficiencia de su infraestructura y el ahogo presupuestario, pero también podríamos citar proyectos oficiales que se inscriben bajo la denominación de “escuelas del futuro” o los distintos mecanismos internacionales de evaluación de la “calidad educativa”. Cuestiones que se asocian tanto a políticas de ajuste de los sistemas públicos como a la mercantilización de la educación y a una administración del Estado como mera gestión bajo la lógica empresarial.

Sin embargo, no todo lo que puede formar parte de un proceso de neoliberalización de la educación se agota en esas postales. Existen otros mecanismos mucho más sutiles, escurridizos, que se cuelan y se solapan, incluso, hasta en las prácticas en donde uno menos se las esperaría encontrar. Esto requiere pensar el neoliberalismo no, solamente, como unas determinadas políticas económicas, sino como un saldo global y parcial, por ende dominante, de formas de ser, de entender el mundo y de hacer algo con ello. Una coyuntura en donde unos determinados discursos y unas determinadas ideologías le dan forma, sustento y legitimidad.

Ante la idea, aparentemente incuestionable, de que la escuela como institución está en crisis, surgen diferentes maneras de transformarla. Una de ellas apela por una educación emancipatoria y por la construcción del pensamiento crítico. La tradición de la «educación popular«, con el pedagogo brasileño, Paulo Freire, como referente teórico-práctico, se inscribe en esta línea. Una educación en busca de la transformación social y en contra de la desigualdad, que se enfrenta a la forma escolar tradicional y a la concepción del estudiante como «tabula rasa» para abordar el proceso educativo desde los conocimientos populares y la realidad concreta de los estudiantes. Una educación dialógica y horizontal, a diferencia de una lineal y jerárquica.

Con estos preceptos irrumpieron los bachilleratos populares en la escena educativa local en un momento en el que se hacían cargo de una vacancia evidente. Luego, surgieron diversas experiencias desde la formalidad del sistema que también se inscriben en los lineamientos de la educación popular y que han apuntado a los mismos destinatarios. Es, entonces, teniendo en cuenta esto último y el escenario actual que cabe la pregunta por el lugar que ocupan hoy las experiencias de educación popular por fuera de la gestión estatal. ¿Cuáles son sus objetivos políticos, sus prácticas transformadoras y sus luchas?

 

Voluntarismo y autonomía: la forma de los Bachilleratos Populares

 

Los bachilleratos populares, en nuestro país, emergieron de la crisis del 2001, acompañando procesos de fábricas recuperadas e insertándose en una saga de experiencias asamblearias y de autogestión ante las múltiples falencias y ausencias del Estado. Los “bachis” se proponían como escuelas autogestivas de educación popular, insertándose e involucrándose con el territorio en el que operaban y cubriendo los baches en materia de educación para jóvenes y adultos con una trayectoria de “fracaso escolar” y, por ende, de expulsión del sistema educativo. Con el tiempo, y no sin álgidas discusiones y rupturas en el movimiento, estas experiencias fueron obteniendo el reconocimiento estatal. Esto quiere decir que el Estado comenzó a reconocerlas, en principio, oficializando sus planes de estudio y sus títulos, luego (y no en todos los casos), reconociendo su planta docente pagando sueldos. Aunque, en verdad, la oficialización de esa planta siempre fue parcial, ya que no reconoce a la pareja pedagógica, una de sus características más elementales.

Los “bachis”, en muchos casos, forman parte de un movimiento político y social más amplio. Por eso, una de sus principales características es la concepción del docente como “trabajador-militante”. Un docente que se reconoce como trabajador (aunque no siempre reciba un salario) pero que, al mismo tiempo, es llamado a militar. Es un docente con un plus, un “más docente”, un “docente superador”, que no solo se ocupa de cumplir sus horas-cátedra y “enseñar” (cosa que muchas veces puede ser discutida en sí misma), sino que debe involucrarse con la realidad de sus estudiantes, conocer y caminar el barrio, generar lazos territoriales, hacer comunidad con ellos. Esas cualidades, muchas veces, son las determinantes para poder formar parte. Es por eso que pueden incluir profesores que no son, técnicamente hablando, “profesores”.

Con planes de estudio de tres años y orientaciones oficiales en algún tipo de “desarrollo comunitario”, los bachis terminan por constituirse en una opción viable para muchas personas que aspiran a terminar el secundario. Pero también es cierto que esa aspiración, en ocasiones, se choca con una propuesta que no era la esperada: la toma de decisiones en asambleas conjuntas, la participación en movilizaciones y una currícula que no siempre respeta la tradicional división por materias obliga a tener que adaptarse a una lógica muy distinta de la que muchos estudiantes recuerdan de sus escuelas.

La currícula implica todo un foco de tensión. Por supuesto, entre las clases reales y el plan de estudios oficial hay kilómetros de distancia. Cada colectivo que integra un bachi popular tiene autonomía para decidir qué enseñar y cómo hacerlo, así como también, para seleccionar a sus docentes. Lo cual ha sido un punto de conflicto ante el resto de colectivos docentes de las escuelas “tradicionales”, que deben inscribirse en juntas de clasificación, validar algún puntaje según antecedentes y participar de actos públicos para acceder a cargos.

Los bachilleratos populares reúnen experiencias muy interesantes de una práctica transformadora de la educación, de construcción popular y de “reinserción educativa” (si es que cabe el término) para cientos de personas que, probablemente, no hubiesen terminado el secundario (y modificado significativamente sus condiciones materiales y concretas al obtener un título) de otra manera. Sin embargo, y al mismo tiempo, son experiencias que siguen al margen del sistema educativo formal, en una suerte de nebulosa entre la formalidad y la precariedad, con todas las implicancias que eso genera. Digámoslo de una vez: ingresan de lleno en un proceso de neoliberalización de la educación.

Habiendo pasado tantos años y habiendo conquistado el reconocimiento estatal de las experiencias, habiendo, a su vez, atravesado profundas reformas del sistema educativo en general, con nuevas normativas y la generación desde el Estado de experiencias que se inscriben (mejor o peor) en la perspectiva de la educación popular; con escuelas formales que funcionan en barrios populares como un enclave esencial para la comunidad que la circunscribe; con el embiste violento de los últimos años hacia la educación pública desde las esferas del gobierno; estas experiencias podrían estar intentando profundizar su proceso de ingreso al sistema formal, obtener financiamiento integral (por ejemplo, edilicio) y, con ello, incidir en la transformación del sistema y de sus prácticas pedagógicas. Sin embargo, nada más lejos que eso. El Estado es visto con cierto recelo y con sospecha. No es, actualmente, la disputa en y desde el Estado por alguna transformación de la educación pública una bandera de los bachilleratos populares, sino el reconocimiento de los bachilleratos que aún no cuentan con su oficialización y, eventualmente, el de los nuevos que siguen emergiendo.

Uno de los fundamentos de la existencia de los bachis era el de llegar a un momento en el que ya no serían necesarios. Esa instancia no cesa de nunca estar por llegar. Entonces, se torna inevitable la pregunta respecto a los motivos para seguir creándolos. ¿Cuál termina siendo su intervención política concreta en el campo educativo? ¿Qué prácticas habilita? ¿Interfieren con la defensa de la educación pública o la potencian? Al decir que ingresan de lleno en un proceso (más amplio, por supuesto) de neoliberalización de la educación, me refiero a que dialogan íntimamente con distintas disposiciones materiales pero también con núcleos de sentido, con algunos llamados o mandatos, de una coyuntura neoliberal.

La insistencia en la autonomía frente al Estado es un buen ejemplo. Una lógica que parece indicar que el Estado, “burgués”, “capitalista”, no debe tener injerencia en lo que puede o no puede hacer un bachillerato popular, “transformador” y “en lucha contra el capitalismo”. Algo que valida la idea esencialista de que hay un lado “bueno y popular” frente a otro “malo y capitalista” que se trenzan en batalla. ¿Acaso no es la lucha misma la que define esos lugares? ¿Acaso esa autonomía no es algo que se ajusta muy adecuadamente a la precarización y flexibilización del sistema educativo? Se perpetúan, así, las experiencias reconocidas parcialmente funcionando en espacios autónomos (privados), sin ningún tipo de control ni de mantenimiento por parte del Estado. Es decir, ya no se trata solo de una infraestructura que se cae a pedazos, sino de no tener ninguna infraestructura de la cual hacerse cargo. ¿Qué más beneficioso para un gerenciamiento neoliberal de la educación pública que eso?

¿No hay, acaso, un llamado a ser, en este escenario, cada vez más autónomos y autogestivos? Las claves para ser “emprendedores” y “gerenciar la vida con éxito” que pululan por diversos ámbitos nos convocan a ser autosuficientes, a no depender de nada ni de nadie, a “soltar” y a “liberarse” de las estructuras rígidas que gobiernan nuestras vidas, mientras que hoy es, precisamente, la ausencia de estructuras la que entabla el horizonte de los nuevos mandatos. Mejor dicho: el capitalismo actual es el que va revolucionando y poniendo en crisis las viejas estructuras que, al decir de Jorge Alemán, venían simulando su regulación.

En esa liberación de las regulaciones, en ese capitalismo desenfrenado que va monetizando cada hueco insospechado de la vida, se debilitan los marcos de referencia, los lugares simbólicos de autoridad. Esto es interesante pensarlo en función del saber y, con ello, del docente y de la escuela como “institución del saber”. Por ejemplo, ese declive simbólico fue notorio en la propuesta del “voluntariado docente” en la Provincia de Buenos Aires, donde ante el paro por el conflicto salarial con el gobierno de María Eugenia Vidal, se había convocado a principios de 2017 a la ciudadanía a cubrir voluntariamente ese trabajo para no perder clases. Esto equivale a decir que cualquier “vecino” con “buena voluntad” puede ser docente, aunque sea brindando clases de apoyo, como luego argumentó la gobernadora.

Ahora bien, ¿qué diferencia el voluntarismo que propiciaba el llamado de Vidal al voluntarismo con cierta moral progresista que propician los bachilleratos populares? Allí donde prima la voluntad de participación (podría discutirse, en este punto, el concepto de “militancia”) por sobre la formación académica, se afirma, al mismo tiempo, que cualquier “militante” puede dar clases.

Los bachis terminan funcionando como una escuela privada que no cobra cuota, aunque con muchas menos regulaciones que las que tienen las verdaderas escuelas privadas. Y ése es un punto en el cual lo que no funciona es el lugar de la ley. Un lugar simbólico, por supuesto, no solo jurídico. Un lugar polémico y de lucha, que en nuestra formación social y en referencia a lo educativo, se encarna en las distintas instituciones e instancias que conforman su sistema, desde los ministerios hasta los sindicatos y el estatuto docente. La insistencia en cierta autonomía que ni siquiera puede terminar de definirse en las organizaciones que nuclean a muchos de los bachilleratos populares, terminan por fragmentar e individualizar el movimiento, dando lugar a las experiencias más dispares y variadas o a consecuencias extremas, como, por ejemplo, un bachi que implosiona hacia su interior por diferencias políticas y la mitad de su plantel termina siendo expulsado por la fuerza, aún cuando esos cargos siguen estando activos. ¿Qué experiencia de lo común se puede articular de esta manera, ante la fragmentación de las voluntades de cada colectivo, de cada unidad educativa, en su propia autonomía y atada a la confianza en la buena voluntad de sus miembros?

 

El desafío de superar la hauntología

 

Hay algo que llama significativamente la atención cuando las agrupaciones de bachilleratos populares participan de movilizaciones del sector educativo: la contradicción que implica apoyar los reclamos docentes o juntar firmas para que no se cierre una junta de clasificación mientras que, en la práctica, se niegan los fundamentos de la existencia de una junta de clasificación y la figura del docente-trabajador. Una encrucijada no resuelta. Los bachis son también ese punto ciego.

Mark Fisher se refiere al concepto de hauntología para explicar un síntoma de la cultura actual, aquél que parece retomar una y otra vez discursos, prácticas, estéticas pasadas porque parecería que nada nuevo puede emerger, nada diferente al realismo capitalista contemporáneo y a la hipermercantilización de todo. Fisher afirma que lo que se está retomando, en verdad, es la promesa de un futuro mejor que finalmente no ha llegado pero que ha permanecido como una presencia fantasmática. Esa presencia remite a la contradicción de entender, según él, que éste es tanto el mundo al que le temíamos como también el que deseábamos. Las distopías tan presentes en nuestra intelección de la actualidad pueden leerse en esta doble cara: mientras que, por un lado, los pronósticos catastróficos de décadas pasadas se confirman, por otro, se celebran determinadas libertades individuales conquistadas con respecto a ese pasado reciente. Pero aún así, esas conquistas podrían haber cobrado una forma superadora de la actual, preponderantemente mercantil y consumista.

Esta cuestión atraviesa muchas de las prácticas de las izquierdas y los progresismos, que puede traducirse en una suerte de nostalgia hacia un “pasado mejor”. Y eso se observa tanto en quienes critican a la escuela de hoy como si se tratase de la escuela de hace cincuenta años como, también, en quienes añoran el Estado de Bienestar como si fuera la revolución encarnada. Tal vez, sea la desconfianza en cualquier tipo de autoridad (la del saber, la de los colectivos docentes, la de la comunidad científico-académica, la del Estado como supuesto garante de los derechos de los ciudadanos) el punto en el cual se anudan experiencias educativas supuestamente opuestas en una misma serie que ingresa en un proceso de neoliberalización. No se trata de la nostalgia por una autoridad férrea, represiva, que “ponga las cosas en orden”. Sino de evitar tirar el agua de la bañera con el bebé dentro, de no dejar pasar de largo el declive de instancias de politicidad, de puntos de amarre que son también puntos de conflicto por los cuales puede emerger algo distinto.

Los bachilleratos populares cumplen una función imprescindible para sus estudiantes pero, al mismo tiempo, compiten con escuelas públicas de gestión estatal que hoy se ven amenazadas. El aparato escolar formal, en nuestra coyuntura y al igual que otras instituciones estatales con una estructura pública que la posibilita y la regula y con criterios de universalidad, cuenta con instancias y prácticas que funcionan como un foco de resistencia ante el embiste neoliberal. Y estamos necesitando, más que nunca, reforzarlas y defenderlas.

*Lic. en Comunicación

Ilustración: Mural “Cambiarnos con Sociedad”, Centro Cultural GAM.

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