En defensa de las aulas: pensamiento crítico e igualdad. Por Silvia Hernández*

En defensa de las aulas: pensamiento crítico e igualdad. Por Silvia Hernández*

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jueves, 17 mayo 2018
Ensayos

En tiempos donde el mercado es la metáfora que estructura -y obtura- la imaginación de lo social y donde la desigualdad emerge como un valor celebrado, urge preguntarse por el sentido social y por las vivencias subjetivas de la educación en general y de la universidad en particular.

Con sentido social no me refiero a la pregunta hoy en día tan resonada acerca de para qué sirve el conocimiento producido en la universidad, o para qué empleos forma la escuela secundaria. No es la pregunta por la utilidad, presa del cálculo mercantil de costos y beneficios, sino la pregunta por el sentido y, agrego, por el sentir, la que nos llama hoy.

Un rastreo a vuelo de pájaro acerca de los sentidos que empujan por convertirse en hegemónicos de lo educativo y de la universidad nos muestra un panorama sombrío.

Se pregona que la educación ya no garantiza el ascenso social porque sus obsoletas estructuras enseñan otra cosa en lugar de lo que las nuevas generaciones necesitarían aprender para sobrevivir en un mundo inestable. Mundo que, nadie se ocupa de ocultarlo, tampoco tiene un lugar reservado para todos los miembros de estas nuevas generaciones, sin importar mucho qué sea lo que hagan. La educación escolarizada es aquí superflua.

Se proclama que el pensamiento crítico hace daño a la sociedad, porque el consenso convertido en un imperativo se mueve peligrosamente hacia una idea de democracia más parecida a un totalitarismo del acuerdo permanente sustentado en un presente para siempre igual a sí mismo, que a un proceso que reconoce como precario todo pacto y que hace del disenso el motor de la creatividad colectiva. La educación escolarizada es aquí una amenaza de disolución social.

Se denuncia que las universidades –especialmente aquellas ubicadas en localidades definidas en negativo por su periferia respecto de la ciudad- son reductos de corrupción política, porque su función social es medida con la vara de las universidades de élite devenidas modelo-de-Universidad. Así, aquellas hermanas pobres son cualquier cosa menos instituciones merecedoras del sacrosanto nombre de Casa de Altos Estudios. La educación escolarizada es aquí una estafa.

Se pregona que los docentes son el problema del sistema educativo. La lucha sindical y el compromiso político no sólo funcionan como la via regia para reponer la retahíla de la corrupción y de los intereses espurios, sino algo más: a los docentes en lucha se los acusa de abandonar su puesto natural de proveedores de servicios. Entonces, la manifestación y la huelga no pueden más que ser actos que subvierten el orden universal. Estos docentes no son más que personas sin vocación y sin responsabilidad: la lucha no es políticamente reprochable, sino moralmente inaceptable. El voluntario, su contracara, reuniría aquello de lo que los docentes adolecen: vocación de servicio, compromiso social y una tercera cualidad, que está en el corazón del credo imperante: la asunción de la precariedad como condición permanente. Con esto no me refiero solamente a la precariedad laboral, sino también a la vital, es decir, a la precariedad de la propia asunción de un rol, de una función con sentido social, a la precariedad de la experiencia y de la memoria. La educación escolarizada, tal como la conocimos hasta ahora, es aquí el peor de los modelos.

Panorama sombrío, entonces, que nos interroga. ¿Qué figura se dibuja en este tapiz? Podríamos interpretar esta escena aludiendo a muchos factores, todos con su parte de verdad: la transformación del rol prioritario del Estado de proveedor y garante de derechos a facilitador de la actividad privada y a agente policial, el desfinanciamiento educativo como parte central de una constelación de desfinanciamientos, el proyecto de redistribución regresiva de la riqueza, las prescripciones de los viejos y buenos amigos multilaterales… Pero hay algo más, que permite entender que la educación esté en el ojo de la tormenta.

Quiero detenerme en particular en la interpretación de esta disputa en torno de los sentidos y del sentir de la educación escolarizada y de la universidad  en el marco de una hipótesis más amplia, que sostiene que estamos ante un debilitamiento de la vida pública erigido como proyecto político. Es un proyecto que requiere, para su consumación, la asunción colectiva de la desigualdad como un hecho natural: desigualdad económica, desigualdad de inteligencias, desigualdad de ciudadanías, de destinos. A este proyecto le provoca urticaria la promesa que está en el horizonte del dispositivo escolar: la igualdad.

Mucho han mostrado las ciencias sociales cómo, mediante formas explícitas e implícitas, el sistema escolar contribuye fuertemente a la reproducción de la desigualdad de clase. Ocurre que hoy, en tiempos regresivos, cuando la desigualdad pasa a ser un hecho descripto y prescripto por el poder –no hay lugar para todos en la sociedad de mañana– pero también un valor asumido gozosa y cotidianamente bajo figuras ideológicas de la diferencia o la diversidad  –basta ver la catarata de publicidades que rezan que todos somos diferentes o que cada uno de nosotros está de moda-, nos vemos en la obligación de reformular las preguntas y los puntos donde ejercer la crítica.

Esto no significa de ninguna manera soslayar las múltiples formas de jerarquización y exclusión que se reproducen en las prácticas escolares; al contrario: significa más bien denunciar y enfrentar  a un proyecto político desigualador -que hace de la desigualdad el fin deseable del paso por el sistema educativo y del arrasamiento de las subjetividades el medio para el empobrecimiento de la vida pública-  mediante la reafirmación de la educación escolarizada como dispositivo de producción de igualdad y de subjetividades.

Las aulas pueden ser un espacio de subjetivación, o mejor aún, de desidentificación, de cuestionamiento de los lugares que se nos ofrecen y se nos imponen para reconocernos como yoes: yo soy única, nadie puede cuestionar mis creencias, yo puedo elegirlo todo, yo tengo derecho a obtener el máximo a cambio de mi dinero, de mi tiempo o de mis cualidades personales. Ante esto, las aulas pueden ser el lugar para explorar reflexivamente cuáles son aquellas interpelaciones que nos prestan sin que lo sepamos los afectos y las emociones que dan consistencia al sentir de una medida de fuerza. ¿Cómo qué nos reconocemos para que un paro nos indigne? ¿Qué concepciones de justicia hemos hecho propias? Será tal vez en ese diálogo donde la interpelación como consumidores y como proveedores de servicios educativos pueda ser objeto de reflexión y situada así en sus coordenadas históricas, habilitando la emergencia de otros sentidos y sentires posibles que, ojalá, nos ofrezcan lugares comunes para habitar las instituciones de otra manera.

Para conjurar el peligro de olvidar que la educación es también una herramienta de transformación por la vía de la reflexividad individual y colectiva, tal vez se trate de activar una memoria particular de la experiencia de la educación: la de un dispositivo que puede, en un presente que no nos ofrece ninguna promesa de futuro más que la eterna repetición de lo mismo, albergar los retazos de la vida pública y dar lugar a la construcción de sentidos nuevos y de sentires comunes que nos revelen nuestro carácter de iguales ante lo desconocido, ante lo por venir, ante el descubrimiento de lo que nosotros mismos podemos cuando estamos con otros.

 

*Docente e Investigadora en Comunicación. Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

Ilustración: Mural “La noche de los lápicez”, Colegio Nacional “Rafael Hernández” UNLP, coord. Cristina Terzaghi y Verónica Sánchez Viamonte

 

 

FM La Patriada

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